Für die Generation junger Eltern, Kolleginnen und Kollegen, Schülerinnen und Schüler, die heute die Waldorfschule wollen, sind die gesellschaftlichen Verhältnisse, die 1919 zur Gründung der ersten Waldorfschule führten, und auch die Gestalt Rudolf Steiners Geschichte. Was damals als Antwort auf drängende Zeitfragen getan wurde, kann heute keine Legitimation für soziale Formen, Unterrichtsinhalte oder -formen sein. Jeder Hinweis auf damals geschaffene Einrichtungen ist als Argument für heutiges Handeln nicht mehr tragfähig. Wie damals der Menschenkreis, der die Waldorfschule begründete und trug, damit eine Antwort auf Zeitfragen und -nöte gab, so will und kann die Waldorfschule heute durch ihre Sozialgestalt, ihre Unterrichtsinhalte und -methoden ihre Antworten auf die Herausforderungen und Nöte der Zeit suchen. Worin diese Herausforderungen und Nöte zu sehen sind und welche Antworten möglich sind, muß der Einsicht, der Phantasie und den Fähigkeiten der gemeinsam handelnden Menschengruppe überlassen bleiben.

Hier soll unter dem sehr speziellen Aspekt der Wirtschaftskunde eine mögliche Antwort auf Entwicklungsbedürfnisse vieler Kinder und uns alle bewegende Zeitfragen skizziert werden.

Seit gut 200 Jahren hat die Welt eine mit zunehmender Beschleunigung fortschreitende Technisierung erfahren. Allein die Einführung der Datentechnik in fast alle Lebensbereiche hat tiefgreifendere Veränderungen mit sich gebracht als Jahrhunderte zuvor. Sie reichen von der Globalisierung der Nachrichtennetze, Produktionsformen und Märkte bis zur Destruktion menschlicher Fähigkeiten (deskilling effect). Durch solche und ähnliche Erscheinungen werden wir zunehmend veranlaßt, ein menschheitliches Gesamtbewußtsein auszubilden, ohne welches das eigene Handeln nicht mehr sachgerecht bestimmt werden kann.

Diese von uns allen geforderte Weitung des Blickes wird vom Kind aus seiner seelischen Entwicklung heraus um das 12. Lebensjahr herum erfragt: Es ahnt mehr oder weniger deutlich, daß die Kindheit dem Ende zugeht und es einmal die Bühne betreten wird, auf der die Erwachsenen die Dramatik ihres Lebens handelnd gestalten oder auch erleiden. Unvergeßlich sind mir Gespräche mit 6. und 7. Klassen, in denen sie nach den Lebensverhältnissen in anderen Ländern, anderen Kulturen fragten; aber auch die Fragen nach den wirtschaftlichen Grundlagen der eigenen Existenz wurden bewußter gestellt. Wieviel abhängiger sind schon die Kinder heute von der Verfügung über Geld geworden, als dies noch vor wenigen Jahrzehnten der Fall war. Dies ist in erster Linie nicht die Folge eines gesteigerten Anspruchsdenkens, sondern eines wachsenden Leistungsaustausches im sozialen Umfeld der Kinder gegen Geld. In stetig wachsendem Maße befriedigen wir unsere Bedürfnisse durch die Leistungen von uns fremden Menschen, d.h. in der Regel im Austausch mit Geld.

Für den Mathematikunterricht regte Rudolf Steiner schon 1919 an, wirtschaftskundliche Themen einzubeziehen. Die sonst eher tote Algebra erhält dadurch (Prozentrechnen, Zinsformel u.a.) eine Lebensnähe, die - entsprechend unterrichtet - sofort den mathematischen Gesetzmäßigkeiten eine aktuelle Bedeutung gibt. Wird, wie von mir vorgeschlagen (siehe: Ernst Schuberth, Der Mathematikunterricht in der 6. Klasse an Waldorfschulen, Teil I, Stuttgart 1995), die erste Algebra-Epoche in der 6. Klasse mit wirtschaftskundlichen Betrachtungen eingeleitet, so stehen Gespräche im Vordergrund, in denen ein Grundverständnis für das Wirtschaften als ein Für-einander-Arbeiten veranlagt wird. Themen wie: Wovon leben wir? Wie erhalten wir es? Was leisten wir für andere? Wie entstehen Wohlstand und Armut?, aber auch Grundbegriffe wie Selbstversorgungswirtschaft, Tauschwirtschaft, Geldwirtschaft werden besprochen und wecken das Kind zu ersten sozialen Betrachtungen im Wirtschaftsleben auf. Diese Betrachtungen können bis zu einer ersten einfachen Buchführung über Zeitkonten fortgesetzt werden. Werden dann die verschiedenen Funktionen des Geldes als Kaufgeld, Leihgeld (Kapital) und Schenkungsgeld (Freigeld) besprochen, ist die daran anschließend eingeführte Zinsformel kein abstrakter Formalismus, sondern erscheint als eine Vereinbarung unter Menschen mit einer kaum überschaubaren sozialen Bedeutung - deren Gestaltbarkeit allerdings auch zugleich zum Bewußtsein kommt.

Ist so die Wirtschaftskunde in der 6. Klasse veranlagt, kann sie - wie es einzelne Lehrer schon sehr erfolgreich getan haben - in der 7. Klasse auf ein kleines Unternehmen, wie die Epochenheftbestellung, angewandt werden. Eröffnungs- und Schlußbilanz, Kontenführung und eine Ergebnisrechnung bieten sich in einfachster Form an. Von nun ab kann die Klasse in verstärktem Maße finanzielle Mitverantwortung für gemeinsame Unternehmungen wie eine Klassenfahrt oder das Klassenspiel übernehmen. Eine Vertiefung ökonomischer Grundkenntnisse bis zu den rechtlichen Einbindungen wirtschaftlicher Unternehmungen - wie das Steuer- oder Sozialrecht - kann der Oberstufe vorbehalten bleiben.

Methodisch ist ein genetischer Unterricht notwendig, der entwickelnd die Gesetzmäßigkeiten des sozialen Lebens erarbeitet. Die Kinder wollen aus ihrem starken Gerechtigkeitsgefühl heraus zunächst die wirtschaftlichen und sonstigen sozialen Verhältnisse ideell gestalten. Sie wollen aussprechen, was sie für richtig und gerecht halten. Den Kindern nur die Regeln für das Wirtschafts- oder sonstige soziale Leben zu vermitteln, würde ihren Idealismus und ihr soziales Engagement erfrieren lassen! Der Lehrer kann die Vorschläge und Ideen der Kinder in Beziehung zu den unter den Erwachsenen getroffenen Vereinbarungen setzen. Vereinbarungen sind aber Ausdruck von Auffassungen, d.h. Gedanken. Diese können die Kinder selber finden und dadurch auch zu einem eigenen Urteil über Zeiterscheinungen führen. Das erspart, daß der Lehrer eine in ihm vielleicht vorhandene Kritik an Zeitverhältnissen den Kindern oktroyiert. Nicht eine die Kinder schwächende Kritik ist gefragt - wie sie vor allem bei den 68ern so beliebt war -, sondern die Erarbeitung von Urteilsgrundlagen (Begriffen und Gesetzmäßigkeiten), die dem Kind ein eigenes Urteil ermöglichen.

Ernst Schuberth

Ernst Schuberth, geb. 1939 in Danzig, Studium der Mathematik, Physik, Philosophie und Pädagogik an der Universität Bonn. 1970 Promotion bei O. F. Bollnow in Tübingen. 1968 bis 1974 Lehrer an der Rudolf-Steiner-Schule München. 1974 bis 1987 ordentlicher Professor für Mathematik und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Westfalen-Lippe bzw. Universität Bielfeld. 1978 Gründung der Freien Hochschule für Anthroposophische Pädagogik, Mannheim. 1986 und 1988 Einladung als Experte in die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages ãEinschätzung und Bewertung von Technikfolgen". Zahlreiche Publikationen und Vortragsreisen. Lehraufträge in Rußland, Rumänien und USA. Stand Februar 1997

* Der Text erscheint mit der freundlichen Genehmigung des Autors.